STRUMENTI

Istruzione superiore e riflessività: strumenti digitali e ridefinizione dei ruoli

Negli ultimi decenni la digitalizzazione progressiva e crescente di tutte le professioni ha coinvolto anche l’elaborazione e la trasmissione del sapere universitario, essa ha modificato i luoghi istituzionali ma anche i metodi generativi ed i fini dell’istruzione superiore. Ad un paradigma del discernimento attivato grazie a un sapere cumulativo e alimentato da una tensione etica orientata al primato dello sviluppo armonioso della comunità umana si è progressivamente sostituito un paradigma della risoluzione che ha nella velocità e nell’efficacia del sapere i suoi punti forti. Tra questi due paradigmi si sviluppa la crisi della modernità con la sua individualizzazione crescente (Giddens, 1990), la fragilizzazione progressiva del legame politico (Magatti, 2009) e le trasformazioni degli apprendimenti che da analogici divengono sempre più digitali (Beck, 2016).

In un simile scenario, le innovazioni digitali dell’istruzione superiore invitano ad essere esplorate. Esse infatti più che meri outputs sembrano degli outcomes, dei laboratori utili non solo per comprendere strumenti e tecniche di elaborazione e trasmissione del sapere, ma per porre in luce questioni epistemologiche fondamentali.

Situandosi in una prospettiva di ricerca comune alla sociologia relazionale e valorizzando un approccio pragmatico, in queste righe si esplora brevemente l’esperienza dei docenti allievi di un master universitario finalizzato all’apprendimento degli strumenti di didattica multimediale, presso l’Università di Palermo, nell’a.a. 2014-2015. Il master, concettualizzato come un’esperienza educativa riflessiva, permette di analizzare l’emergere tra i partecipanti della condivisione delle esperienze professionali e la trasformazione dei significati che gli stessi partecipanti attribuiscono alle loro esperienze.

Il senso trasformativo dell’esperienza educativa sembra attivato da:

l’apprendimento di strumenti didattici digitali (software e ambienti di apprendimento virtuale); la molteplicità dei ruoli di docenti e discenti che i partecipanti al master vivono contemporaneamente;

le diverse prospettive di analisi della situazione che i docenti del master e i docenti frequentanti hanno la possibilità di manifestare e di condividere.

Questi elementi concorrono ad aggiustare le logiche della dominazione professionale precostituite ma anche a storicizzare l’esperienza educativa comune, connotandola con prospettive disciplinari molteplici, vissuti esperienziali differenti, significati poli-referenziali dell’apprendimento. Il meccanismo che sembra modificare in senso riflessivo l’esperienza educativa è la scoperta di una modalità relazionale nuova, di una modalità basata sull’attenzione per il sapere dell’altro, per i problemi che nel suo ruolo professionale è chiamato ad affrontare, per le domande che pone. È un’attenzione che si fa pratica, che promuove la disponibilità ad impegnarsi nella ricerca di soluzioni comuni, la disponibilità a conversare con la situazione educativa, a orientare il sapere individuale verso la risoluzione di problemi emergenti e inattesi.

I docenti frequentanti il master realizzano nelle loro classi e con i loro alunni progetti didattici basati sull’utilizzo di strumenti didattici digitali e multimediali e sull’utilizzo di ambienti virtuali d’apprendimento. I docenti riferiscono la percezione di un’atmosfera progettuale straordinaria, fatta di condivisione e di aiuto reciproco, sia tra gli alunni che tra i docenti. Riferiscono anche di avere scoperto non le elevate competenze digitali degli alunni, risultato atteso all’inizio del master, ma una migliore possibilità di comunicare, quasi che la possibilità di utilizzare linguaggi comuni delineasse nuove e reciproche possibilità di conoscenza. Sorprendenti appaiono i temi dei progetti che trattano tutti della conoscenza e della rappresentazione dei sentimenti. I docenti frequentanti il master giustificano la scelta evocando l’interesse per l’approfondimento di questo tema manifestato dagli allievi. Il ricercatore sociale che analizza l’esperienza educativa constata che la scelta del tema e l’ascolto da parte dei docenti dell’interesse manifestato dagli studenti rivela la riflessività dell’esperienza educativa: quasi che l’interesse per la conoscenza dei sentimenti che abitano le relazioni interprofessionali accomunasse docenti e alunni e si configurasse come il risultato meno atteso dell’apprendimento della didattica multimediale.

Con Dewey si potrebbe dire che le pratiche didattiche non sono scisse da progetti didattici condivisi tra definite comunità educative e non sono fisse e immodificabili, ma sono immerse in un’intelligenza professionale incollata ai contesti istituzionali e ai mondi vitali degli individui. Il concetto di riflessività proposto da Donati (2011) consente di avanzare nella comprensione del pensiero di Dewey e consente di metterne in luce alcune dimensioni rilevanti per l’analisi sociologica. L’intelligenza professionale si forma nell’esperienza e più particolarmente nell’intreccio delle relazioni sociali, negli aggiustamenti continui delle logiche della dominazione che alimentano le relazioni sociali e tra esse anche le relazioni professionali. L’intelligenza professionale non è sinonimo di una razionalità strumentale definita aprioristicamente, è invece molto vicina, semanticamente, a un concetto di razionalità complessa esperita nella realtà e costantemente ridefinita nelle validazioni intersoggettive delle sue forme.

Ma non è tutto, questo genere di intelligenza che unisce inscindibilmente e in maniera processuale pratiche e sapere è alimentata da una tensione di prossimità. Non sembra si tratti solo di un carattere della socialità, quasi antropologico, già valorizzato dai filosofi classici, ma di una potenza generativa di un legame politico specifico, del legame democratico (Rosanvallon, 2008). Non si tratta nemmeno dell’esplicitazione di una dimensione empatica, caratterizzante alcune specifiche relazioni sociali, ma di una logica dello stare insieme, di una forma che nell’apprendimento del sapere, insieme alla sua storicità, sperimenta e valorizza il desiderio dell’attenzione e della cura per gli altri.

 

Fiorella Vinci e Fabio Lucchini,

Facoltà di Giurisprudenza,

Università eCampus

 

Riferimenti bibliografici

Beck, U. (2016), The Metamorphosis of the World, Cambridge, Polity Press; trad. it. La metamorfosi del mondo, Roma, Laterza, 2017.

Donati, P.P. (2011), Sociologia della riflessività. Come si entra nel dopo-moderno, Bologna, Il Mulino.

Giddens, A. (1990), The Consequences of Modernity, Stanford University Press; trad. it. Le conseguenze della modernità, Bologna, Il Mulino, 1994.

Magatti, M. (2009), Libertà immaginaria. Le illusioni del capitalismo tecno-nichilista, Milano, Feltrinelli.

Rosanvallon, P. (2008), La légitimitédémocratique. Impartialité, réflexivité, proximité, Paris, Editions du Seuil.

 

 

SHARE
RELATED POSTS
Coronavirus, supporto psicologico per chi è impegnato con la didattica a distanza
The best way to speak to your online students
How to learn a new language online